考研

　　正值高考录取季，各大学的生源挣夺战打得十分热闹。与收到录取通知书后激动不已的高中毕业生形成鲜明对比的是，许多已经进入大学的学生，却在抱怨大学教学内容陈旧刻板、学不到实用知识，称“一流的进去，三流的出来”。

　　大学教育的“饼子”越摊越大，毕业生越来越多，但许多用人单位指出，当前大学教育质量下滑，形成了“今天的博士不如5年前的 硕士，5年前的硕士不如10年前的本科”的贬值链。

　　这种现实，对当前的人才培养模式无疑是严峻考验。大学教育质量，靠什么样的评价机制来保障？我们的人才培养，如何才能越来越好？

　　学生问：大学究竟能教给我们什么？

　　许多大学生对大学的失望，往往在上大学不久之后就开始了。不少人指责大学生进大学后失去目标和动力，最根本的原因其实是某些大学老师的平庸和大学课堂教学的乏味、低水平。

　　7月上旬，大学考试季，一个本属于收获的季节，但对北京一所211高校的学生杨柯来说，她所收获的却是一个大问号——大学究竟能教给我们什么？

　　回顾过去一个学期的学习，杨柯感到“十分失望”。专业课上，老师讲课照本宣科，授课内容乏味，提不起学生的任何兴趣，课下师生也基本没什么交流，等等。近日，她将这些失望写了出来，并用电子邮件的形式发给编辑部。

　　这并不是一个新问题。随着大学教育的“饼”越摊越大，大学教育质量下滑问题日益突出。记者采访发现，尽管推动高等教育内涵式发展已经成为教育界的共识，但现实是，部分大学的本科教育质量问题并未得到根本改善。

　　杨柯告诉记者，其所学的传媒专业，公共关系是一门必修课，上课时老师颇有兴致地播放起了上世纪80年代的一部电视剧《公关小姐》，而这部所谓的教学视频，却是上个世纪90年代新闻专业学子的“教材”。杨柯问，这样一门需要紧跟时代步伐的课程，为何让学生来看一部几乎和自己同龄的老片子？

　　“这都是扩招害的！”在接受记者采访时，中国人民大学新闻学院一位副教授说，大学的迅速膨胀，让“身体”走在了灵魂的前面，高校的硬件设施可能搭建了起来，但包括师资、专业课程等在内的软功夫尚没有练好，在这种情况下，盲目的招生，从某种程度上来说，就是对学生的不负责任。

　　他曾经听到一些说法，认为这是发展中的问题，但在他看来，扩招后的新专业，总要有学生来上，如果没有一个严格的“准入门槛”，这些学生都将不可避免地成为试验品，回过头砸的依然是高等教育的牌子。

　　专家言：大学不该只是“论文中的大学”

　　内地的高校近年来在国内外的大学排行榜中，都有不错的表现，但这往往是靠学术研究的数量来获得的。大学也因此成了论文中的大学，而不是学生的大学。更令人忧虑的是，很多大学领导满足于学术研究的“丰硕成果”，对社会舆论要求大学重视本科教育的呼声置若罔闻，只做些应付的表面文章。

　　从上世纪90年代开始，我国教育部门就意识到大学本科教学质量出现下滑的趋势，推出了本科教育质量建设工程，可它对于很多大学来说，依然是一个十分严重的问题。

　　这有两方面原因。一是快速扩招带来的优质教育资源被迅速稀释，有的大学还没摆脱“规模办学”的路径。

　　比如，为扩大学校的办学规模，增加学校的学科点，把学校办成学科齐全的综合性大学，不少大学在扩大原有学科专业招生规模的同时，不断新增学科专业。本来，一个专业究竟该有怎样的招生规模，应该根据培养定位、师资力量等科学确定；一所大学是否增设一个学科、专业，应该结合本校的办学特点、办学条件，这一学科专业在全国其他院校的开设情况进行决策，可近年来不少大学在确定专业招生规模，增设新专业时，根本就没有科学、严谨的论证，往往由学校行政拍板，再报上级部门审批。一些根本无法保障教育质量、无法办出特色的专业，就这样出笼了，等到具体开办时，才发现师资缺乏，有的连基本的专业基础课也开不齐。

　　另外，虽然教育部强调，要根据就业率情况，对大学专业实行停招或减招，但具体执行中，真要让已上马开办的专业减招或停招，将直接牵涉很多教师的饭碗，而为了避免停招或减招，有的学校开始在就业率统计上弄虚作假。

　　二是有些学校对教师的考核评价导致教师对教育教学不重视、不投入。

　　过去10多年来，我国的985、211院校，大都提出建设研究型大学的目标，在学校办学者看来，要办成研究型大学，必须增大研究生教育体量，必须重视学术研究，于是很多大学制订的考核教师的指标，都强调学术研究指标，包括发表论文、申请课题、课题经费等，本科教学工作只是工作量的要求，而且，如果科研突出，有无这一工作量，都无伤大雅；反之，如果一名教师重视教学，在学术研究中投入精力不够，发布论文数不多，哪怕他的教学再受学生欢迎，也很难在考核、评价尤其是职称评审中获得有利的结果。

　　高校的这些弊病不除，对于本科生的发展是极大的限制。不把本科教育办成批量化生产的“工厂式教育”，还需高校深挖问题根源，找准病灶，对症下药。

　　西南一所211高校老师对媒体说，大学似乎从未认真考虑过这样一个问题：抢来的学生，再好，也是高中的产物，作为大学，究竟有无尽到认真培养的义务？每年看着学校的招生部门，动用大量的财力、物力，以及抓着包括他本人在内的教师当苦力，去抢生源，他都会感慨，高校把学生抢来以后，对他们究竟怎么样呢？

　　他山之石：美国大学如何保证本科教育质量

　　北京大学考试研究院院长秦春华去年对美国大学如何保证本科教育质量的分析，值得我国大学管理者、教育者参考。

　　美国大学的教学是一个典型的哑铃型结构，高度重视两头的本科和博士，但对处于二者之间的硕士阶段看得相对较轻。所以大量读了一年制硕士的海归回国后表现平平其实是很正常的现象——本来含金量就有限。在本科和博士之间，天平又向本科倾斜。越是的私立大学越重视本科教育，这是它们的看家本钱。

　　在资源分配上，当研究生的发展和利益与本科生发生冲突时，毫无疑问研究生要为本科生让位；当科研与本科生教学发生冲突时，毫无疑问科研要为本科生教学让位。当然，这种状态也并非生而有之，在大学的发展历程中也曾经历了激烈的争论和反复，但难得的是，今天绝大多数人都认同这种格局和文化，并且在实际中心甘情愿地遵循和履行。

　　尽管美国大学之间的情况千差万别，特别是公立大学和私立大学截然不同，但在如何从制度层面保证本科教育质量的问题上还是呈现出一系列共性的特征：

　　首先，从招生阶段开始，严把入门关。几乎每一所大学都对招生极为重视。招生办公室主任地位很高，有时候就是仅次于校长和教务长的第三号人物，对是否录取每一个学生具有最终决定权。他们往往会在这个岗位上工作很长时间，从而积累了极为丰富的识别学生的经验——哈佛大学的招办主任威廉姆·菲兹西蒙斯（WilliamFitzsimmons）就一口气干了40年。40年里，他每天的工作内容只有一个，就是阅读来自世界各地的学生申请资料。不只是哈佛，许多大学的招办主任任职时间都在十年以上。此外，大学对招生部门的人员和经费予以充分保证，投入巨大；招生过程极为复杂甚至烦琐，每一个最终录取的学生在收到录取通知书之前都会经过几轮测试和评估。

　　其次，从文化和经济两方面确保教师将主要精力投入到本科生教学上。美国大学在招聘教师时非常看重其对教学是否有足够的热情。在MIT（麻省理工），重视本科生教学本身就是大学最核心的文化。教授不但必须要上课，而且他们也喜欢上课。美国大学通过强有力的经济手段引导和制约着教师对于本科教学的重视程度。教授的工资通常只发放9个月，剩下3个月的收入必须要通过自己寻找研究课题和经费来解决。教授所拿到的9个月工资，指的就是上课——特别是给本科生上课——的报酬。如果教授不上课，收入就会锐减，甚至没有薪水；如果课程质量不高，收入也会受到影响。在芝加哥大学这样极为重视本科教学的大学里，情况又有不同。在芝加哥大学看来，教授的天职就是教学。至于科研，那属于教授的个人旨趣。学校当然会支持教授的研究工作，但绝不能因为科研而损害教学的利益。许多教授的工资是由本科学院发放的。教授必须按照本科学院的教学标准和要求完成教学任务，否则就有可能拿不到工资。

　　第三，在教学方式上，采取小班教学模式。小班教学是美国大学保证本科教育质量的核心手段。而且，越是重视本科教育的大学越强调小班教学的重要性。在芝加哥大学和哥伦比亚大学的核心课程中，小班教学的比例甚至达到了70%。为什么小班教学可以保证教学质量呢？原因在于，它最大限度地防止了教师和学生的偷懒行为。上几百人的大课时教师和学生都有可能偷懒——学生可以睡觉，教师可以念教材——但在十几个人的小班讨论课上无论如何偷不了懒。

　　第四，对课程本身投入巨大。一方面，每一所大学的本科课程都是一个完整的体系，这也许和20世纪90年代以来美国大学本科教育教学改革中所倡导的整体知识观直接相关。表面上看，课程是由某一位教授主持的，但整个课程体系却是由专门的课程委员会集中力量精心设计的。特别是像芝大和哥大的核心课程，更是经过了千锤百炼。另一方面，学校和院系在本科生课程投入上毫不吝啬。比如，MIT电子工程系每年在一门课程上的投入就高达30万美元，少的也有10多万美元。这些经费并不包含教师的工资，是纯粹投入到课程本身的，分配给各个学生小组来使用。许多学生的作品很快就会被企业发现和使用，直接转化成产品。

　　最后，强化对教学质量的监控和评估。美国大学极为重视教学质量评估工作，是由利益相关者进行的全覆盖的评价，同行之间的评估、高级职员对低级职员的评估、学生对老师的评估，等等，几乎无处不在，并且这种评估结果会对教师的岗位、职称和收入产生直接影响。在韦尔斯利女子学院，听课是最主要的监控教学质量的方式之一。教授要听副教授的课程，副教授要听助理教授的课程，听课之后都要进行评估，评估结果直接影响教师的职称晋升和收入。对于教授，学校有三年一次的评估。与此同时，学生要对教师进行评估。如果学生对某个教师不满意，他就得走人。近年来，MIT对教师和教学质量的评估开始采用更长期的根据学生毕业后5—10年的发展情况来进行，则显得更为科学和客观了。（综合中国青年报、光明日报、文汇报等报道）